La valutazione nella scuola della Moratti: sistema o fastello?

Un contributo di Mario Russo per il CGD

Una situazione di confusione e incertezza ha segnato l'avvio dell'anno scolastico nelle scuole primarie e secondarie inferiori anche sul tema del sistema di valutazione degli apprendimenti e di certificazione delle competenze. La Circolare n. 85, emanata il 3 dicembre 2004, nello sforzo di colmare con suggerimenti e proposte il vuoto di direttive esistente in materia, finisce al contrario per evidenziare l'assenza di un disegno unitario rivolto a fornire al sistema educativo e formativo del nostro Paese un impianto di valutazione e di certificazione dei risultati raggiunti adeguato alle nuove esigenze sociali. L'avvio della riforma dei cicli scolastici ha, tra le altre cose, comportato l'abrogazione dei modelli nazionali di scheda personale dell'allievo e di attestato finale utilizzati da oltre un decennio e nei documenti che ne hanno accompagnato l'attivazione è contenuta l'ipotesi che tali schede e attestati potessero essere sostituiti dal Portfolio delle competenze individuali. Nell'attesa dell'emanazione di indicazioni e direttive ministeriali, presso ogni istituto i docenti hanno iniziato autonomamente a elaborare propri modelli di portfolio nello sforzo di non giungere impreparati agli appuntamenti di fine quadrimestre. Intanto, la maggior parte dei genitori è rimasta priva di informazioni chiare sui cambiamenti in atto per i loro figli ed è stata destinataria di anticipazioni frammentarie, vaghe e per questo allarmanti. A questo punto, dopo l'emanazione della circolare n. 85 e, soprattutto, successivamente all'approvazione del decreto legislativo sul Servizio nazionale di valutazione del sistema di istruzione e di formazione, è stata messa in campo una pluralità di strumenti e modalità di valutazione, tra loro differenti per metodologie e finalizzazioni, che si affastellano senza riuscire a costituire un sistema integrato per contorni e regole e, tra le altre cose, tale da qualificarsi delineando un documento di certificazione omogeneo sul territorio nazionale.

  1.

E' necessario ricordare che, per scuola primaria, la scheda personale degli alunni della scuola elementare ha continuato negli ultimi anni a essere adottata in via provvisoria, essendo già stata abolita dal Regolamento sull'autonomia (decreto n. 275/1999) a partire dal 2000, in attesa di un nuovo modello complessivo di valutazione.

Va ricordato che lo stesso Regolamento sull'autonomia, in materia di valutazione degli apprendimenti e di certificazione delle competenze, nell'assegnare alle istituzioni scolastiche la responsabilità della valutazione degli alunni, prevede che queste operino "nel rispetto della normativa nazionale" e attribuisce al ministero il compito sia di definire gli indirizzi generali sia di adottare i nuovi modelli per le certificazioni.

Per quanto riguarda invece la scuola secondaria di primo grado, il Decreto legislativo n. 59 del febbraio 2004 ha abolito la scheda personale dell'alunno della scuola media, lasciandola in via transitoria ad esaurimento per gli studenti delle attuali seconde e terze classi.

D'altra parte, lo stesso Decreto legislativo n. 59/2004, nelle allegate Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati prevede tra le altre cose l'elaborazione e la realizzazione del Portfolio delle competenze individuali, che si caratterizza per finalità tanto orientative quanto valutative.

Nella successiva circolare n. 29, emanata nel mese di marzo 2004, si affida alla competenza dei docenti responsabili delle attività educative e didattiche previste dai piani di studio la titolarità dei diversi aspetti dell'attività valutativa, tra cui la valutazione periodica e annuale degli apprendimenti e del comportamento degli alunni e la certificazione delle competenze acquisite; al contrario, non si dispone nulla in merito ai criteri, agli standard e agli strumenti di valutazione da utilizzare da parte dei docenti stessi.

E' stato inevitabile, perciò, che fin dall'inizio di quest'anno scolastico il mondo della scuola sia stato attraversato quotidianamente da congetture, dicerie, leggende metropolitane su presunte circolari, appena emanate o in via di emanazione, contenenti le direttive necessarie. La convinzione più accreditata per i primi mesi prevedeva nel Portfolio delle competenze individuali il successore delle schede di valutazione, anche perché le Indicazioni nazionali ne evidenziavano la duplice valenza orientativa e valutativa.

Costituito dalla documentazione essenziale e significativa delle esperienze formative dell'alunno e della descrizione delle azioni di orientamento e valutazione, il portfolio dovrebbe accompagnare il percorso scolastico di ciascun ragazzo e contenere anche annotazioni dei docenti, dei genitori e, laddove è il caso, dello stesso studente.

Sulla base di queste congetture, già dal trascorso anno scolastico molti docenti si sono meritoriamente impegnanti in gruppi di progettazione e sperimentazione per predisporre modelli di portfolio adeguati alle esigenze di istituto e, laddove possibile, accattivanti. Anche le casi editrici specializzate nel campo scolastico hanno fornito proprie proposte di portfolio, in taluni casi accompagnati da offerte di corsi di formazione sul tema del nuovo modello di valutazione.

Tutti i risultati di queste sperimentazioni sono certamente brillanti e originali, ma le specifiche soluzioni elaborate sono per definizione isolate, differenti per finalizzazione e organizzazione interna, esiti di progettazioni autonome in ogni loro parte e prive pertanto di qualsiasi omogeneità e possibilità di comparazione reciproca tra scuola e scuola.

Questa adozione del portfolio come strumento sostitutivo della scheda personale di valutazione ha rischiato, peraltro, di offuscare e distorcere le potenzialità di questo strumento in ordine ad alcuni rilevanti aspetti del processo formativo: vale a dire, per esempio, la possibilità di aderire alle caratterizzazioni individuali di ciascun percorso formativo; lo stimolo per i docenti a porre sotto osservazione la globalità delle competenze, degli interessi e degli ambiti di sviluppo dei ragazzi; lo sviluppo delle capacità di autovalutazione da parte degli studenti stessi; le opportunità di attivare e arricchire la collaborazione tra la scuola e i genitori.

Sorto nell'ambito dei movimenti che, in gran parte in ambito anglosassone, hanno cercato di pervenire a forme di cosiddetta "valutazione autentica" nel senso del superamento delle modalità standardizzate di valutazione scolastica diffuse soprattutto negli Stati Uniti, il portfolio è rivolto a documentare l'evoluzione e il conseguimento delle competenze, favorendo la comunicazione tra i diversi protagonisti del processo formativo e stimolando la riflessione sul proprio percorso di apprendimento da parte degli studenti.

Forzato ad assumere le funzioni di modello standardizzato di valutazione degli apprendimenti e del comportamento e di certificazione delle competenze che erano assolte dalla scheda personale, il portfolio rischia di trasformarsi in uno strumento pesante e disagevole, ancora insufficientemente elaborato e sperimentato nel mondo della scuola italiana e oltretutto, nella primaria, affidato per la gestione e l'aggiornamento ad una figura ad oggi contrattualmente inesistente quale il docente "coordinatore-tutor".

La situazione incerta e confusa in merito alle modalità di valutazione generatasi nelle scuole italiane in questi primi mesi dell'anno scolastico ha contribuito, tra l'altro, a evidenziare ancora una volta la carenza di competenze comunicative diffuse in grado di sostenere processi di collaborazione positiva tra famiglia e scuola. Alle famiglie sono pervenute notizie frammentarie e confuse, tramite i ragazzi o attraverso il passa-parola con gli altri genitori sul portone della scuola. L'esigenza di acquisire il contributo dei genitori nella maggior parte dei casi si è tradotto per i docenti nell'invio, sempre tramite gli allievi, di brevi questionari, talvolta contestati come violazioni della privacy dai destinatari poiché trasmessi senza i necessari chiarimenti e spiegazioni.  Non sono mancate neppure le richieste alle famiglie di piccoli contributi economici, per consentire agli istituti di riprodurre i modelli di portfolio adottati.

  2.

In questo contesto, la Circolare n. 85, emanata il 3 dicembre u. s., appare in prima istanza come un tentativo di placare le ansie e le difficoltà procedurali del mondo scolastico attraverso l'offerta di alcune indicazioni e orientamenti, quasi dei consigli, per sostenere processi valutativi che vengono lasciati per ogni loro aspetto all'autonomia delle istituzioni scolastiche.

D'altra parte, qualche rilievo di legittimità potrebbe essere sollevato nelle sedi competenti in merito alla opportunità di ricorrere allo strumento della circolare, firmata da un Direttore generale del Ministero, sulla materia della valutazione degli apprendimenti e della certificazione delle competenze, in relazione alle quali il Regolamento dell'autonomia delle istituzioni scolastiche (decreto 275/1999)  prevede un iter di definizione degli indirizzi generali e dei nuovi modelli che si conclude con un decreto ministeriale.

In questo senso, le diverse soluzioni presentate dalla circolare n. 85 relativamente agli obiettivi, ai contenuti e agli strumenti della valutazione sono formulate nella forma di suggerimenti, esemplificazioni, proposte aperte suscettibili di integrazioni e modifiche da parte singoli istituti.

Oggetto della valutazione periodica e annuale sono gli apprendimenti e le capacità acquisite, riferiti agli obiettivi formativi formulati dai docenti secondo le previsioni delle Indicazioni nazionali, e i comportamenti, in ordine al grado di interesse e di partecipazione dimostrato dall'allievo alla vita della comunità educativa.

Conoscenze e abilità concorrono a promuovere, secondo la circolare, le competenze personali che formano oggetto di specifica certificazione, in merito alla quale tuttavia si fa riserva di indicazioni successive, sulla base delle esperienze che matureranno nel primo anno di attuazione della riforma.

Per quanto riguarda gli strumenti di valutazione, si conferma l'abrogazione dei modelli nazionali di scheda personale dell'alunno e di attestato finale per gli allievi della scuola primaria e della prima media;  tali modelli rimangono in via transitoria per gli attuali secondo e il terzo anno della secondaria inferiore, anche se sono da riprodurre a cura della stessa scuola.

Nel caso delle classi della scuola primaria e della prima media, si propone alle scuole di predisporre schede personali degli allievi sul modello di quelle ministeriale adottate fino al trascorso anno scolastico, con i necessari adattamenti alle nuove Indicazioni nazionali, fatta salva la possibilità per ciascuna istituzione scolastica di elaborare modelli impostati diversamente.

Negli esempi di scheda personale che la circolare propone all'adozione di ciascuna scuola è inserita anche la disciplina della religione cattolica, la cui valutazione fino al trascorso anno scolastico trovava posto in un documento indipendente dalla scheda.

Anche la valutazione periodica è espressa sulla base della scansione temporale (trimestre, quadrimestre, ecc.) adottata dal collegio dei docenti.

Per quanto riguarda le valutazioni globali dei livelli di apprendimento raggiunti, la circolare, sebbene ritenga "indispensabile" a garanzia della sistematicità e oggettività della nuova procedura valutativa che le relative forme espressive siano comuni a tutte le istituzioni scolastiche, si limita tuttavia a prospettare l'esigenza di mantenere le espressioni sintetiche finora adottate (ottimo, distinto, buono, sufficiente, non sufficiente).

Questa scheda personale dell'alunno potrà essere allegata al portfolio delle competenze, oppure farne strutturalmente parte nella apposita sezione dedicata alla valutazione.

Infine, anche il modello di attestato finale, con il quale ogni anno si documentano formalmente per ciascun alunno gli esiti educativi, dovrà essere predisposto autonomamente da ogni istituto, sebbene la circolare consigli anche in questo caso di fare riferimento al modello ministeriale in uso fino all'ultimo anno scolastico.

  3.

Il panorama degli strumenti e delle modalità di valutazione introdotte con la riforma contiene tuttavia un ulteriore elemento.

Infatti, l'art. 3 della legge n. 53/2003 prevede che, oltre alla valutazione delle conoscenze e degli apprendimenti e alla certificazione delle competenze, si realizzi anche una valutazione, rivolta al progressivo miglioramento e armonizzazione della qualità del sistema di istruzione e formazione, che si basa su verifiche periodiche e sistematiche delle conoscenze e abilità degli studenti e sulla qualità complessiva dell'offerta formativa delle istituzioni scolastiche e formative. Tale valutazione è affidata all'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI).

Il 28 ottobre 2004 il Consiglio dei ministri ha approvato in via definitiva il decreto legislativo attuativo del citato art. 3 della legge n. 53/2003, con il quale viene istituito il Servizio nazionale di valutazione del sistema di istruzione e di formazione, con l'obiettivo di valutare l'efficienza e l'efficacia del sistema educativo, inquadrandola nel contesto internazionale.

L'Invalsi, istituito nel 1999 dalla trasformazione e dall'ampliamento di compiti e funzioni del Centro Europeo dell'educazione (CEDE), ha gestito in questi anni alcuni progetti pilota, con l'adesione volontaria delle scuole coinvolte, concludendo in questi mesi la fase sperimentale del sistema valutativo. Nella primavera del 2005 è prevista l'attivazione della fase "ordinamentale", con la partecipazione obbligatoria di tutte le scuole.

Il metodo utilizzato nei progetti pilota combina la valutazione delle prestazioni degli studenti con la rilevazione delle attività avviate dalle istituzioni scolastiche su specifici aspetti del servizio. Le prestazioni degli studenti sono rilevate attraverso la somministrazione, per alcuni livelli scolastici, di prove oggettive di apprendimento per alcune discipline (finora, italiano, matematica e scienze); tali prove consistono in quesiti con risposte multiple a numero chiuso tra le quali occorre individuare quella esatta.

La rilevazione dell'attività degli istituti avviene, invece, attraverso un questionario che deve essere compilato dalle diverse componenti interessate al sistema scolastico (direzioni, docenti, genitori, e così via), con l'obiettivo di raccogliere e analizzare i dati relativi ai principali fenomeni che riguardano il servizio scolastico: in particolare, l'attivazione di nuove attività previste dalla legge n. 53/2003, le proposte di formazione rivolte al personale, le attività di miglioramento avviate.

Non sono tuttavia ancora esplicitate le specifiche finalizzazioni della valutazione operata attraverso l'Invalsi, che potrebbe ad esempio avere effetti sul piano del trattamento dei docenti, o sul sistema di finanziamento delle scuole. Proprio per questo, è rilevante segnalare il rischio che nel processo valutativo rimanga trascurato il ruolo svolto dal contesto sociale nel quale operano le singole scuole, avallando con una sorta di certificazione scientifica oggettiva l'esistenza di differenze nelle opportunità di partenza.

Non sono neppure chiariti, al momento, oggetto e criteri di riferimento per la valutazione. A questo proposito, l'art. 3 della legge 53/2003 prevede che il Governo emani decreti legislativi relativi alle "norme generali sulla valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione e degli apprendimenti degli studenti", ma il citato decreto del 28 ottobre contiene quasi esclusivamente norme di riordino dell'Invalsi.

  4.

In conclusione, le tre modalità di valutazione trattate in questo contributo (portfolio delle competenze, scheda personale dell'alunno, valutazioni Invalsi su conoscenze degli allievi e qualità dell'offerta formativa) meritano ciascuna approfondimenti maggiori di quelle fin qui svolte. Per questo, abbiamo in cantiere iniziative rivolte a fornire ai genitori strumenti per capire, giudicare e agire all'interno del nuovo contesto scolastico; e, soprattutto, progetti di formazione per genitori e docenti finalizzati a valorizzare le opportunità offerte dal portfolio in ordine alla comunicazione tra scuola e famiglia.

In ogni caso, è importante evidenziare che la presenza concorrente di tali modalità, in assenza di indirizzi che ne assicurino la coerenza reciproca e li rapportino a standard di riferimento comuni a livello nazionale, rischia di creare le condizioni per scenari incontrollati e inquietanti nei quali finiscano per intrecciarsi i modelli e le forme di valutazione più diverse, in assenza di una logica di comparazione che non sia quella del libero mercato.

Infatti:

-  il portfolio delle competenze può aderire positivamente alle singolarità dei percorsi formativi degli allievi, ma non può  costituire per sua stessa natura uno strumento omogeneo di valutazione tra allievi e tra contesti scolastici;

-  la scheda personale dell'alunno è correlata a standard e obiettivi formativi maggiormente generalizzabili, ma le innovazioni introdotte ne hanno reciso il riferimento necessario ad un modello nazionale unitario;

-  la valutazione dell'Invalsi dovrà essere certamente condotta con criteri omogenei e oggettivi, tuttavia è finalizzata al miglioramento della qualità del sistema scolastico e non è rivolta pertanto a fungere come certificazione delle competenze raggiunte dall'allievo.

Dall'intreccio delle modalità valutative che si affastellano non emerge il disegno di un sistema complessivo, poiché rimane irrisolto precisamente l'aspetto che qualifica un sistema di valutazione dei percorsi educativi e formativi in un contesto nel quale permane il valore legale del titolo di studio: vale a dire, la definizione di un documento di valutazione omogeneo sul territorio nazionale che espliciti i criteri e gli standard di apprezzamento delle competenze raggiunte dagli studenti.